quarta-feira, 14 de junho de 2017


Os novos desafios da educação de bebês
Descobertas recentes sobre habilidades das crianças até os 18 meses mostram a importância de escola e educadores ouvirem o que dizem as crianças dessa idade

© Gustavo Morita

Nos últimos anos, as descobertas da ciência mudaram nosso entendimento sobre os bebês: eles são muito mais inteligentes do que se supunha, e capazes de aprender e se comunicar desde muito cedo. O entendimento acerca dos saberes das crianças de até 18 meses mostra que elas são cientistas em potencial: adquirem conceitos cotidianos da física ao observarem como os objetos se movem, ou da biologia, através da observação dos seres vivos, por exemplo. Na escola, a socialização entre si e com outros adultos que não seus pais demonstra a capacidade de linguagem. Como define o pedagogo Paulo Fochi, especialista nessa faixa etária, “os bebês são pop”. “Talvez eles nunca tenham aparecido tanto quanto agora. Isso é bom porque estamos tornando-os visíveis, tirando-os da invisibilidade”, define Paulo.
As descobertas realmente são recentes e, por isso mesmo, desconhecidas até mesmo por educadores. “Até os anos 70 compreendíamos os bebês como sujeitos muito passivos, mas os estudos atuais mostram que eles chegam ao mundo com um equipamento muito completo para realizar ações neste mundo”, resume a professora Maria Carmem Barbosa, pesquisadora e docente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e uma das maiores especialistas em educação de bebês no Brasil. O novo entendimento sobre a primeiríssima etapa da infância, no entanto, tem refletido em como a sociedade e a própria escola veem os bebês.
“Ao mesmo tempo que os bebês estão se tornando visíveis, há uma preocupação acerca dos discursos que decorrem dessa ‘popularidade’”, reflete Paulo. O especialista se refere ao discurso da estimulação precoce, consequente, principalmente, das recentes descobertas da neurociência. “Nesse sentido há dois pontos de vista: o de que o bebê não é frágil, com o qual concordo, e o discurso de antecipar o desenvolvimento para dar mais subsídios à criança no futuro, sobre o qual sou contra. Precisamos dar tempo para os bebês serem  bebês”, defende. “Uma pessoa que se propõe a estar com bebês tem de ter a esperança da espera: é preciso ver se ele responde. É ter esperança para ver o que ele vai fazer”, define.
Cérebro em formação
Partindo do princípio da educação feita a partir e para a criança, as descobertas acerca do desenvolvimento dos bebês podem ser de grande valia para os educadores e a escola. A neurociência mostra que uma criança chega ao mundo com incríveis 100 bilhões de neurônios. Mais importante do que a quantidade é o que será feito deles. Até os 18 meses, os excessos são podados e as sinapses começam a ser construídas. Até os 3 anos, o cérebro está em formação. É nesses primeiros três anos de vida, portanto, que a interação com o ambiente e a estimulação permitem a construção das sinapses – que é o mesmo que dizer a construção do aprendizado. “Quanto mais cedo um bebê é estimulado, mais rápido se formam as sinapses”, explica a neuropedagoga Irene Maluf. “E quanto mais sinapses eu tenho sobre determinado assunto, mais facilidade terei nele no futuro.”
Aos 18 meses, mesmo sem falar, os bebês já têm um vasto repertório de experiências. A psicóloga Alison Gopnik, da Universidade da Califórnia em Berkeley (EUA), queria saber o quanto os pequenos entendiam o outro. Num teste feito com bebês de 15 e 18 meses, sua assistente oferecia a eles um pote de bolachas e outro de brócolis. Todos optavam pela bolacha (em formato de peixinhos). Mas ao demonstrar – fazendo cara de prazer – que ela gostava mais de brócolis, os bebês lhe ofereciam o pote de brócolis. Para Alison, ficou claro que eles entenderam o gosto do outro.
Os pequenos também são altamente solidários. Cientistas italianos colocaram gravação com choro de outros bebês para ver a reação dos pequenos ouvintes. Eles abriam o berreiro quando ouviam o choro do outro, mas não quando o choro era deles mesmos. Empatia pura. Indo mais além, uma pesquisadora da Universidade de Washington testou a atenção de crianças de nove meses para língua estrangeira. Quando eles ouviam um DVD com outra língua, não notavam, depois, quando alguém falava nesse outro idioma. No entanto, quando eles eram estimulados por uma professora de língua estrangeira, passaram a perceber quando as pessoas ao seu redor não estavam falando sua língua natal. A conclusão é que o aprendizado para línguas só funciona quando há interação social.
Há ainda estudos que mostram a precoce aptidão para a matemática. Crianças de sete meses foram testadas na Universidade Duke, na Carolina do Norte (EUA), com vídeos e uma caixa de som. Em um monitor, elas viam duas mulheres conversando. No outro, três. Da caixa de som, ouviam ora duas mulheres ora três conversando. Os bebês se voltavam para cada tela conforme as vozes variavam. Kerry Jordan, um dos coordenadores da pesquisa, concluiu que eles conseguiram entender a equivalência entre o número de faces e o de vozes.
Novidades como essas vão, aos poucos, ajudando os pedagogos e educadores a perceber que educar um bebê vai muito além de trocar a fralda. Eles podem, e devem, ser olhados como pequenos aprendizes. A principal diretriz que os educadores têm, até hoje, sobre as capacidades dessa faixa etária provém da teoria dos estágios, de Jean Piaget (1896-1980). O primeiro estágio, das crianças de 0 a 2 anos, é o sensório-motor, fase na qual o bebê busca ter controle motor e aprende com os objetos ao seu redor. “A grande conquista dessa fase é a da permanência do objeto, ou a capacidade de entender que esses objetos vão continuar existindo, mesmo que ele não esteja mais vendo”, explica a neuropsicóloga Christina Iglésias. Embora seja obrigatório o conhecimento da teoria dos estágios nas faculdades de pedagogia do país, Piaget sozinho já não dá conta da complexidade do ser humano em seus primeiros meses de vida.
Uma pesquisadora que tem sido bastante estudada recentemente é a pediatra austríaca Emmi Pikler, diretora do Instituto Lóczy, em Budapeste, na Hungria. Seu trabalho à frente do instituto transformou o local, de instituição para órfãos e abandonados, em centro de formação e referência na prática da educação dos 0 aos 3 anos.  Entre os princípios da pedagogia Pickler-Lóczy estão: o valor da autonomia, através do desenvolvimento livre da motricidade, jogo e atividade autônoma; o valor da relação afetiva privilegiada, através dos cuidados fisiológicos; o valor da estabilidade e continuidade dos cuidados à criança e fazer a criança consciente de si mesma e de seu entorno, através do respeito e promoção da iniciativa da criança em sua vida cotidiana.
Paulo Fochi lembra que o interesse de diferentes áreas do conhecimento pelos bebês é recente. “Até dez anos atrás, os estudos da psicologia, da saúde, e todos os outros, na maioria, eram estudos laboratoriais, in vitro. Ou seja, colocavam-se as crianças em verificações ‘a priori’, nunca as pesquisas se faziam a partir delas. Na pedagogia, ainda há pouca coisa – e quando há, tem um ranço da psicologia desenvolvimentista”, analisa o especialista, que defendeu, em 2011, dissertação de mestrado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) sobre o que os bebês fazem no berçário sem a intervenção adulta. “Eles conseguem fazer muita coisa sem que alguém tenha de estimulá-los”, observa.
Currículo para bebês
© Gustavo Morita
Uma das principais características da educação de bebês é que os educadores dessa fase precisam de uma formação específica, o que inclui aprender com seus alunos diariamente. Primeiro, é preciso decodificar a linguagem deles através de todas as suas manifestações. “O bebê, que já procura o olhar da mãe ao ser amamentado, tem sempre a necessidade de chamar a atenção do adulto, seja através do olhar, do choro, do riso ou quando começa a engatinhar, indo em direção aos mais velhos”, destaca Lígia Ebner Melchiori, professora doutora do Departamento de Psicologia da Unesp e autora do livro Linguagem de bebês: manual de estimulação (Editora Juruá). Quando estão no berçário e se reconhecem entre seus pares, ficam muito entusiasmados e estabelecem contato. “Eles tentam interagir com gritinhos, toques, olhares e sorrisos”, complementa Maria Carmem. “Pode-se dizer que eles são grandes comunicadores”, define a psicóloga.
Segundo, é preciso entender que os bebês aprendem com absolutamente tudo. Tacyana Karla é uma das autoras do livro Os saberes e as falas de bebês e suas professoras (Editora Autêntica), resultado de uma experiência realizada na segunda metade da década de 2000 na rede municipal do Recife. O projeto foi realizado pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), onde a professora fez seu mestrado e doutorado. Durante um ano, em encontros mensais, as professoras das creches da prefeitura debatiam com a equipe da universidade suas práticas e o desenvolvimento das crianças. O projeto, além de ajudar a estimular a prática das docentes da rede pública, foi um aprendizado geral sobre quando e como os bebês aprendem. O “currículo” do bebê, resume Tacyana, está centrado nas experiências de aprendizagem. É nas interações com pessoas e com objetos que eles vão assimilando o conhecimento. A professora dá um exemplo: “Quando um bebê manipula um objeto que a professora oferece, ele descobre se ele é leve ou pesado, percebe sua textura, a sonoridade – que pode lhe causar estranhamento ou alegria –, aprecia suas cores e formas e, por fim, dá uma finalidade ou um sentido de acordo com seus próprios interesses”.
Organização do espaço
Para atiçar toda a capacidade investigativa dos pequenos cientistas é preciso que o ambiente seja rico em informações e organizado de forma que os próprios alunos o explorem. Uma sala limpa, iluminada, com fácil acesso aos materiais, segura, porém desafiadora, é um convite para os bebês fazerem suas próprias descobertas. Maria Carmem recomenda para bebês mais novos o uso de espelho, tapetes, rolinhos e almofadas que ajudem a sustentá-los e que favoreçam seus movimentos.
Mas, embora importante, não é a infraestrutura que faz a diferença no dia a dia de um berçário, mas a ternura, o afeto e a criatividade das educadoras. “Não é preciso nem brinquedo caro”, afirma a professora Lígia, da Unesp, com conhecimento de causa. Ela coordena um trabalho nas creches da rede municipal de Bauru, interior de São Paulo, com os alunos do último ano de psicologia da universidade. “Tampinhas coloridas, tampas de panela e copos de plástico já são de grande valia.”
A experiência de duas professoras da rede municipal de Recife, relatada no livro Os saberes e as falas de bebês e suas professoras, comprova a afirmação da professora de Bauru. Elas transformaram um berço em brinquedo ao virarem o móvel e estimularam as crianças a explorar aquele novo objeto com escaladas e engatinhadas. No final das contas, afirma a gaúcha Maria Carmem, os bebês não precisam de grandes programas de estimulação. “O que eles precisam é de contextos ricos e de pessoas que sejam encantadas com eles, querendo lhes oferecer as melhores oportunidades.” (Colaborou Isabela Barros)

Fonte: REVISTA EDUCAÇÃO. DÉBORA RUBIN. EDIÇÃO 236. 01 FEV 17. http://www.revistaeducacao.com.br/os-novos-desafios-da-educacao-de-bebes/
 

quinta-feira, 4 de maio de 2017


COMO TRABALHAR A AGRESSIVIDADE?



Tapas, empurrões, chutes e puxões de cabelo – como reagir nessas situações? O que fazer? Como entender a agressividade na primeira infância? Veja as reflexões, as dicas e brincadeiras para trabalhar essa questão.
No olhar da psicologia, a agressividade que se manifesta nos primeiros anos de vida é um comportamento normal. É uma espécie de reação que ocorre quando a criança está à frente de algum acontecimento que a faz se sentir frágil e insegura.
Assim, na primeira infância é comum as crianças expressarem desejos e frustrações por meio de comportamentos nada polidos e pouco aceitos, causando incômodo em todo o grupo.
Alguns estudos*[1] entendem que a agressividade na Educação Infantil está cada vez mais presente:
  • pela falta de estrutura familiar
  • pela falta da atenção dos pais,
  • pela reprodução de atitudes presenciadas,
  • e nas tentativas de atrair atenção para si.
No ambiente da educação também cabem algumas reflexões:
  • Como a instituição analisa as ações de sua própria equipe com as crianças?
  • Temos consciência de quais atitudes são favoráveis ao aparecimento de frustrações nas crianças?
  • Os educadores trabalham a autonomia das crianças e a construção do respeito pelo outro? Ocorre interação entre crianças de idades diferentes? Como ela é?
  • Quanto a estrutura da rotina e a organização das atividades permitem a expressão e a manifestação dos desejos e estados de espírito das crianças?
  • A turma fica muito restrita às salas? O corpo tem espaço para se movimentar, para experimentar e para interagir?


Conforme o documento Orientações Curriculares[2] de (2007) da prefeitura de São Paulo, é por meio de seu agir, na relação com os outros (grandes e pequenos), que as crianças poderão compreender suas emoções e sentimentos e organizar seus pensamentos, assim como ter iniciativa e buscar soluções para os desafios, problemas e conflitos.
Uma situação comum da rotina que pode desencadear atitudes mais agressivas ocorre quando o educador apresenta uma proposta de trabalho e não há espaço para a escuta e o respeito dos desejos das crianças. Aceitar o estado de espírito das crianças que não querem participar de uma ou outra proposta também pode contribuir para a construção de um ambiente tranquilo e respeitoso.
A valorização das atitudes positivas das crianças (mais agressivas ou não) contribui para a melhoria das relações. Evidenciar os comportamentos favoráveis com expressões faciais alegres e verbalizando elogios para que todos ouçam, são boas estratégias. E, ao mediar as situações de conflito, ser discreta para não chamar a atenção dos que não estão envolvidos. Mas é importante o esforço e o comprometimento de toda a equipe da creche com a percepção e a valorização dessas atitudes para que a transformação seja efetiva.
Jogos e brincadeiras também são fortes aliados porque, dentro dos seus contextos, valorizam as boas relações ao favorecerem o espírito de grupo e a solidariedade.
Algumas brincadeiras são interessantes para trabalhar a agressividade:
Quando perceber que o clima está esquentando, leve o grupo para o pátio e proponha atividades de corpo, bem movimentadas.
Na Escola Te-Arte, a educadora Therezita Soares Pagani instituiu uma Fábrica de Tintas no pátio. No início do processo, as crianças batem com martelinhos, em tijolos, pedras, isopor e outros materiais transformando-os em pó que será peneirado para fazer tintas e outros materiais para as atividades de artes visuais. Quando as crianças desejam ou se estão nervosas e agressivas, é sugerido que fabriquem um pouco de tinta! Funciona!!!
Outra brincadeira interessante é Chuva de Papeis, proposta feita com revistas velhas e jornais e o convite para a turma rasgar os papéis. É rasgar, rasgar e rasgar! Quando esgotarem o exercício, proponha juntar todos os pedacinhos numa caixa, balde ou sacola e, reunindo o grupo, jogar os papeis para o alto fazendo uma linda chuva de papeis! Pode repetir a chuva muitas vezes.
Brincar com as expressões é outra alternativa lúdica. Nomear os sentimentos e expressá-los é um ótimo exercício e uma experiência de autoconhecimento. Desenhar carinhas com expressões ou recortar fotos de revistas pode compor um jogo de expressões de tristeza, alegria, raiva, medo, susto e gargalhada, entre outras.
No geral, desenvolver uma ideia de grupo e a tolerância entre as crianças é um caminho seguro para minimizar as manifestações de agressividade, aprendendo a respeitar o outro e desenvolvendo um sentimento de pertencimento ao coletivo.
[1] Como por exemplo, A AGRESSIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O JOGO COMO FORMA DE INTERVENÇÃO. CANDREVA e outros da revista Pensar a Prática, UFG. [v. 12, n. 1 (2009)].
[2] Orientações curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas para Educação Infantil / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT, 2007.

Fonte: http://www.tempodecreche.com.br/relacao/como-trabalhar-agressividade/


sexta-feira, 24 de março de 2017

As quatro dimensões da Abordagem Pikleriana e sua relação dinâmica



Ao estudar a Abordagem Emmi Pikler encontramos princípios que a norteiam promovendo o pleno desenvolvimento infantil. Estes princípios são: a valorização do vínculo entre cuidador (e/ou mãe) e o bebê; o reconhecimento e o respeito à individualidade dos bebês; a promoção da autonomia através da liberdade de movimentos, do brincar livre; e o respeito ao tempo e espaço necessário ao desenvolvimento sadio. No entanto, estes princípios são descritos de diversas formas e estão tão interligados que fica difícil falar sobre um deles sem mencionar os outros.
Pensando e estudando sobre estes princípios para divulgar a Abordagem Emmi Pikler em cursos oferecidos para educadores do ensino infantil, foi possível identificar quatro dimensões presentes nos princípios da Abordagem Emmi Pikler que nos ajudam a compreender de forma dinâmica a relação entre eles.
 
Terra
A primeira dimensão é representada pelo elemento terra, pois trata-se de uma dimensão física, material, representada pelo imóvel, pelas instalações e equipamentos utilizados. Pode ser observada na organização do espaço físico para o banho, para a alimentação, o brincar e o sono.
O ambiente precisa ser amplo o bastante para que os bebês tenham espaço para se movimentar livremente desenvolvendo suas capacidades motoras enquanto brincam: deitar de lado, de bruços, rolar, rastejar, engatinhar, sentar, ficar de pé e andar.
Os espaços devem ser aconchegantes e seguros (cercados) e o piso quente, como por exemplo: madeira ou MDF, para que as crianças se locomovam com liberdade e possam interagir com seus pares.
A partir de 3 meses, os bebês ficam nos berços apenas enquanto dormem ou repousam. Quando despertos, ficam na sala ou ao ar livre, rodeados de objetos simples e variados, com os quais possam brincar de maneira autônoma.
É preciso que os brinquedos estejam a uma distância acessível para que eles possam alcançá-los com as suas mãos. Eles não devem estar suspensos ou fixados.
Exemplo de objetos adequados para bebês: copos de plástico, pratos de inox ou plástico, pequenas panelas, vasilhas, argolas de madeira, cestos, tecidos pequenos coloridos e estampados, blocos de madeira, pequenos animais de feltro ou tecido, bonecas simples e pequenas, bacias de plástico ou inox, etc.
O educador organiza e transforma o espaço para facilitar uma atividade variada, sempre iniciada pela própria criança, sem interferir diretamente em suas brincadeiras ou em seus movimentos.
No espaço do brincar são utilizados cubos de madeira para que a criança possa subir e descer, bem como um labirinto (a criança pode entrar e sair, subir e descer) e um trepa-trepa.
No jardim externo há um tanque de areia, trepa-trepas, uma piscina bem rasa (utilizada no verão), estruturas metálicas que as crianças podem entrar e sair e escadas.
O trocador é alto, facilitando o trabalho da educadora e tem uma grade de proteção. Ao lado do trocador, ficam as fraldas e o material necessário para o banho.
As roupas utilizadas pelos bebês devem ser confortáveis facilitando os movimentos.
A alimentação é oferecida individualmente em um espaço reservado, enquanto a criança ainda não se senta sozinha, ela será alimentada no colo da educadora. Depois que a criança passa a se sentar sozinha, ela será acomodada em uma mesa e cadeira fixa (parece uma carteira escolar). E só depois de aprender a se alimentar sozinha, ela irá passar a se alimentar junto com os seus pares, sentada a uma mesa.
Durante o dia as crianças dormem em berços ao ar livre.
A saúde física dos bebês e crianças recebe uma atenção especial, pois é a base necessária para o pleno desenvolvimento infantil.
 
Água
A segunda dimensão é representada pelo elemento água, pois são os processos que fluem diariamente no tempo, isto é, a metodologia de cuidados, a técnica e procedimentos utilizados nos cuidados diários, no banho, na troca de fraldas, na alimentação e no preparo para o sono.
Cabe ao cuidador estabelecer uma rotina de cuidados que respeite o ritmo individual da criança, ao mesmo tempo em que lhe dá continência, segurança afetiva e garanta um desenvolvimento físico saudável. Quando se estabelece horário para o banho, para as refeições (papinha), para o sono, a criança se acostuma com este ritmo, sentindo-se mais segura, proporcionando segurança e confiança ao bebê e tranquilidade para o cuidador.
Algumas orientações dadas para às educadoras:
  • Segurar a mamadeira pela extremidade inferior para que o bebê tenha espaço para colocar suas mãos
  • A alimentação deve ser um momento agradável. Jamais se deve dar uma colher a mais de comida do que as que forem aceitas com prazer
  • Não interromper a educadora que estiver dando a refeição para uma criança, principalmente as que estão entre 12 e 15 meses
 
O banho deve ser preparado com antecedência, deixando todo o material necessário disponível e organizado, esta preparação também faz parte da rotina. Na Abordagem Emmi Pikler há uma técnica específica de banho que começa no trocador com algodão e óleo. Todo o corpo do bebê é limpo primeiro com óleo, depois com uma luva macia o bebê é ensaboado e posteriormente colocado na banheira para se retirar o sabão. A educadora volta para o trocador com o bebê para enxugá-lo e vesti-lo. O vídeo O tempo do bebê: Banho e cuidados – Primeira parte: Crianças de 0 a 6 meses – Julianna Vámos / Irén Csatári – Associação Pikler-Lóczy da Hungria / França, mostra em detalhes toda a técnica de banho.
Cabe a educadora fazer anotações sobre o desenvolvimento de cada criança, observando o desenvolvimento motor, o desenvolvimento intelectual (o brincar e a coordenação viso-motora), o desenvolvimento da fala, as atitudes durante os cuidados (banho, troca de fraldas, vestimenta e alimentação) estas anotações diárias serão discutidas em encontros de supervisão semanais ou quinzenais.
O número e o ritmo das reuniões com os pais também fazem parte desta dimensão, faz parte dos processos realizados dentro da instituição ou escola.
 
Ar
A terceira dimensão é representada pelo elemento ar, trata-se da atmosfera das relações.
Os gregos tinham duas palavras para designar o tempo, uma era Cronos (o senhor do tempo), o tempo cronológico medido pelo relógio, o tempo quantitativo; e o outra era Kairós, o tempo vivido, o tempo das relações, o tempo qualitativo.
A valorização do cuidado, a atenção e o tempo necessário para desenvolver vínculos saudáveis e de confiança entre os bebês e os adultos.
Ao nascer o bebê ainda se sente parte da mãe, não tem noção da sua individualidade e precisa de um adulto de referência que garanta a sua sobrevivência e valorize a sua existência dando a ele um nome e oferecendo os cuidados adequados. Deste modo, ele pode formar através dos seus sentidos e do seu desenvolvimento motor uma primeira imagem de si mesmo, conquistando a possibilidade de identificar-se como um ser diferente da mãe ou cuidadora, um indivíduo.
É durante os cuidados cotidianos que a mãe ou o cuidador se relaciona com o bebê. Tem início um diálogo através de sinais não verbais, por parte do bebê, que estabelece contato visual e respostas através de gestos, relaxamento ou tensão a cada ação ou estímulo recebido.
O adulto informando o que será feito durante os cuidados e buscando uma resposta a cada interação estará convidando o bebê a participar. Estimulando a autonomia desde muito cedo contando sempre com a participação possível do bebê em cada fase. Ajudando na formação da sua imagem corporal (consciência do próprio corpo) ao nomear as partes do corpo do bebê que forem tocadas. E colaborando para a compreensão e aquisição da fala.
É o contato entre o adulto e a criança que proporciona a aprendizagem da cultura e desenvolve a capacidade de se relacionar, a socialização.
Orientações dadas às educadoras para favorecer o encontro e estabelecer um vínculo significativo:
  • Fazer gestos delicados e com dedicação
  • Olhar nos olhos dos bebês
  • Falar com os bebês durante os cuidados diários
  • Informar o que vai acontecer
  • Sempre pedir a colaboração, mesmo quando o bebê ainda é bem pequeno
  • Não fazer nada com pressa ou afobação sempre dar o tempo necessário para que o bebê aproveite a experiência
  • Busque a resposta do bebê
  • Não fazer nada “para” o bebê, mas sim “com” o bebê
  • Ver a criança como um ser ativo, o sujeito da aventura do seu próprio desenvolvimento
  • Observar e acompanhar cada pequena descoberta, conquista, surpresa ou admiração
  • Perceber a originalidade de cada criança
 
Como é diferente a imagem do mundo que uma criança recebe quando mãos silenciosas, pacientes, cuidadosas e ainda seguras e resolutas cuidam dela; e como diferente o mundo parece ser quando estas mãos são impacientes, rudes, apressadas, inquietas e nervosas.” Emmi Pikler
 
O Sol
A quarta dimensão é representada pelo sol, o elemento fogo. Trata-se da identidade essencial da abordagem que aquece e fortifica, dando sentido e significado a todas as outras dimensões.
A Abordagem Pikler-Lóczy tem como um dos seus valores fundamentais o profundo respeito pela individualidade humana e o reconhecimento de que “toda criança é boa e competente”.
Sua missão é promover o desenvolvimento motor, cognitivo, emocional, social e ético; o pleno desenvolvimento infantil.
 
A relação dinâmica entre os elementos da Abordagem Pikler-Lóczy
A terra, os espaços físicos e os materiais e equipamentos necessários para o desenvolvimento da abordagem, são a base necessária, o leito do rio em que a água corre. A água são os processos (banho, troca de fraldas, alimentação e sono) que fluem, organizados ritmicamente no tempo. O ar é a atmosfera, a disposição, o envolvimento, a presença e a atenção com que as atividades são desenvolvidas formando o ambiente das relações entre todos os presentes na instituição. E o sol (o fogo) é o que dá sentido e significado ao trabalho realizado, a visão que se tem da criança e a compreensão do desenvolvimento humano que é confirmada e retroalimentada pela própria atuação, através dos resultados positivos do trabalho realizado.
 
Bibliografia 
 
BOWLBY, J. 1988. “Cuidados Maternos e saúde mental”. São Paulo, SP: Martins Fontes Editora.
CHOKLER, M. “A história das ideias e coerência na praxe da Atenção Precoce do Desenvolvimento Infantil”.
DAVID M.; APPEL G. – Lóczy: An unusual approach to mothering – Pikler-Lóczy Társaság, Budapest 2007
FALK, J.; VINCZE, M. – Bathing the baby: the art of care – Pikler-Lóczy – Társaság Budapest, 2006.
FALK, J. – 1994. “Educar os Três Primeiros anos – a experiência de Lóczy”. São Paulo. JM Editora Ltda.
FALK, J. – 1997. “Mirar al Nino – La Escala de Desarrollo”. Instituto Pikler (Lóczy). Argentina. Ediciones Ariana.
IGNÁCIO, R. K. – 2002. “Aprendendo a andar, aprendendo a confiar – O desenvolvimento da criança pequena segundo Emmi Pikler” Edições Mainumby.
KÁLLÓ, E.; BALOG, G. – Los Orígenes del Juego Libre Magyarországi – Pikler-Lóczy Társaság Budapest, 2013
KOVACH, A. Beverly; PATRICK, Susan; BRILEY, J. Laura – Being with Infants & Toddlers: a curriculum that works for caregivers – LBK Publishing, Tulsa, Oklahoma, 2012.
MORAES, MB; AZEVEDO, M.F.L.; LEITE, A.C.A.; SISLA, E.C.; SOARES, M.S.M.; GIMAEL, P.; FREITAS, A.V.C.; PELIZON, M.H. – 2011. “Estudos e Reflexões de Lóczy” OMEP – Organização Mundial para Educação Pré Escolar.
NEUMANN, E.  “A criança”. S. Paulo: Editora Cultrix.
PIKLER, Emmi – Moverse em Libertad: Desarrollo de la Motricidad Global – Narcea, S.A. de Ediciones. 4º reimpressão original 1969.
TRUCHIS-Leneveu, C. “O despertar de seu filho – para um bebê ativo e calmo” – Editora Paulus – Coleção Amor e Psique


PATRÍCIA GIMAEL
Psicóloga com licenciatura pela UNESP – Bauru, bacharelado e graduação pela Universidade São Marcos – SP. Tem formação Junguiana, em Psicologia ampliada pela Antroposofia e em Formação Biográfica. Desde 2010 tem participado ativamente de cursos, no Brasil e no exterior, sobre a Abordagem Pikler, consagrada pedagogia voltada para crianças de 0 a 3 anos. Atende crianças em consultório particular e realiza orientação aos pais desde 1996. Desenvolve, coordena e é docente em projetos de formação continuada para professores da rede pública e privada de ensino com base na Pedagogia Waldorf, no estudo do desenvolvimento infantil, na neurociência e na Abordagem Pikler.



quinta-feira, 16 de março de 2017



10 coisas que você deve saber sobre objeto de transição
Não se engane pela aparência. Um simples pano ou cobertor pode ter grande importância para o desenvolvimento do seu filho


Pode ser que tenha nome próprio, pode ser que não. Em alguns casos, é um objeto, em outros, parte do corpo. Talvez tenha vida curta, ou dure por anos e anos. O mais famoso é o do personagem Linus, da Turma do Charlie Brown. Mas muito provavelmente você tem um também na sua casa, na cama do seu filho, requisitado quase sempre na hora do sono. Não é muito difícil adivinhar, não é mesmo? Seja lá qual é a forma que ele tenha em sua residência – paninho, brinquedo, naninha, cobertor ou até partes do corpo, como cabelos, orelhas ou cotovelos –, o objeto de transição é bem comum na primeira infância e importante para o desenvolvimento emocional da criança.
O objeto de transição pode ser qualquer coisa a que o bebê se apegue a partir do quarto mês de vida. Esse termo foi usado pela primeira vez em 1953, pelo pediatra e psicanalista inglês Donald Winnicott. Segundo ele, nos primeiros meses de vida, graças à atenção e aos cuidados maternos que recebe, o bebê imagina que ele e sua mãe são um ser único, a mesma pessoa. Mas, com a passagem dos meses, ele vai se dando conta de sua individualidade e percebe essa divisão. Mais que isso: descobre que a mãe nem sempre está presente para saciar suas necessidades e, por isso, acaba buscando em um objeto para essa fase de transição o apoio de que precisa, especialmente na hora de dormir.

De acordo com especialistas ouvidos pela CRESCER, ele costuma ser algo que passe sensação de aconchego e segurança. Pode ser um som, uma parte do corpo, um movimento ou um cheiro – pode até ser que você nunca perceba qual é ou foi o objeto de transição do seu filho, de tão subjetiva que essa escolha é.

Uma pesquisa de 2008, das universidades de Yale (EUA) e Bristol (Inglaterra), estudou crianças de 3 a 6 anos e concluiu que, além da sensação de segurança, o apego ao objeto de transição se deve também a propriedades únicas, perceptíveis apenas para a criança, como se fosse uma “essência invisível” ou uma “aura” que rodeia o item e que o diferencia de outro qualquer. Quer saber mais sobre esse curioso recurso? Confira, a seguir, dez curiosidades sobre o tema, além de depoimentos de pais de crianças que adotaram o objeto de transição.
1. Nem toda criança tem objeto de transição
Ele entra em cena para ajudar o bebê a se sentir seguro e lidar com a descoberta do mundo que o cerca. Mas, assim como algumas crianças sentem necessidade de usar o objeto, outras não precisam – e não há nada de errado nisso.
2. Ele só pode ser escolhido por seu filho
Você até pode oferecer algum objeto como paninho ou travesseiro enquanto ele pega no sono. Mas nada garante que ele o adotará. E não adianta insistir. A escolha é pessoal, feita pelo bebê, e pode surpreender os pais. Até um cheiro ou um som – como a música que você canta para ele dormir – pode se tornar o objeto de transição. Nesses casos, talvez você nem perceba qual é o item escolhido.
3. É saudável
Ele diminui a ansiedade do bebê nos momentos de separação da mãe, além de marcar uma fase importante do desenvolvimento psíquico. Através da interação com o meio e com o objeto de transição, o bebê passa a desenvolver criatividade, imaginação, cognição e afetividade.
4. Deve ser lavado (se for mesmo preciso)
O ideal é não lavar, pois o cheiro do item costuma remeter à mãe, e isso deve ser respeitado. Porém, como algumas crianças o carregam para todo lado, é inevitável que suje. A recomendação, então, é lavar se preciso. Seu filho notará a diferença, mas deixá-lo sujo pode trazer riscos à saúde, já que entra em contato com o nariz, olhos e boca. Uma conversa em que se estabeleçam acordos é a melhor solução – você pode sugerir que ele procure um objeto substituto.
5. Um, dois, três... objetos de transição
Pode acontecer de a criança aceitar um segundo objeto enquanto o principal está fora de alcance. Também pode ser que ela escolha duas coisas ao mesmo tempo, como o cabelo da mãe e uma música, ou dedo na boca e um paninho. Mas, novamente, é a criança quem decide. Não adianta forçar para que ela tenha mais de um objeto.
6.Esqueceu em casa? Perdeu?
Se você já viajou e percebeu só quando chegou ao destino que o item de apego do seu filho ficou em casa, sabe bem o trabalho que isso pode dar. Algumas crianças sentem dificuldade para dormir, podem ficar manhosas e cair no choro. Cabe aos pais explicar a situação com clareza, independente da idade. Antes de oferecer um novo objeto, deixe seu filho tentar se adaptar com o que há disponível no local – geralmente funciona. Essa também pode ser uma chance de abandonar o hábito. “As crianças têm grande capacidade de se adaptar e encontram uma forma de lidar com a situação, seja encontrando um objeto substituto ou pegando no sono sozinhas”, explica Rita Lous, psicóloga do Hospital Pequeno Príncipe (PR).
7. Quando levar pra escola?
Seu filho até pode levar o objeto para a classe, mas só enquanto for bebê ou estiver no período de adaptação, vivendo os primeiros momentos na escola – e fizer muita questão disso. Nessa fase, ele pode precisar de um apoio. Mas, à medida que se adapta à turma e ao ambiente, a escola costuma pedir ao aluno que o guarde na mochila até o final das aulas. Depois de um tempo, alguns colégios incentivam que ele seja deixado em casa. É comum também a criança perceber que os colegas não usam e, assim, resolver parar de levar.
8. E quando é uma parte do corpo

Não há problema nenhum se for cabelo, orelha, cotovelo ou qualquer parte do corpo da própria criança ou de terceiros. Porém, quando a necessidade do “objeto” for excessiva, é preciso cuidado. Ele serve para acalmar, e não pode ser usado o tempo todo nem restringir a vida dos pais – no caso de o item ser a parte do corpo de um deles. Se isso acontecer, vale consultar um psicólogo, pois pode se tratar de alguma angústia, de uma dificuldade de o bebê se separar da mãe (e vice-versa).
9. Passou da hora
Não há idade ideal para largar o objeto de transição. Em geral, o objeto é gradualmente substituído por outros interesses e, dos 3 aos 5 anos, a criança já tem condições de deixá-lo – cada uma no seu tempo, que é emocional e não cronológico. O importante, segundo especialistas, é os pais não prejulgarem o filho. Mas, como tudo na vida, o hábito requer atenção quando é exagerado. Se após os 5 anos ou o período de adaptação na escola, a criança se recusa a ficar longe do paninho, ou ainda se o uso do objeto prejudica o convívio social dela (sofrer bullying, por exemplo), vale procurar orientação médica ou psicológica para tentar identificar o motivo do apego. Situações difíceis para ela, como a morte de alguém ou o nascimento de um irmão, podem estar por trás disso.
10. Esconder, nunca!
Os pais nunca devem dar, jogar fora ou esconder o objeto sem que a criança saiba e concorde com isso. “É uma forma de agressão. Ao tomar essa atitude, ocorre uma quebra de confiança e a criança sofre”, diz Rita.
Histórias de apego
Ter objeto de transição é mais comum do que se pensa. Veja o que dizem alguns pais:  
“Minha filha sempre dormia com um cachorro de pelúcia. Quando esquecia na casa da avó, era um choro só. Até que, sozinha, aos poucos, foi parando com o apego.”
Juliana Fonseca, mogi guaçu (sp), mãe de Camila, 4 anos
“Desde bebê, minha filha pega na minha orelha para dormir. Na primeira vez, achei que fosse só carinho. Hoje, ela faz isso em qualquer lugar, e com a orelha de quem a estiver segurando.” Paula Rosana Araújo, de Itabuna (BA), mãe de Maria Clara, 2 anos
“Com 4 meses, minha filha adotou um cobertor, naninho. Um dia, assistindo à TV, ela viu o Linus, da turma do Snoopy, que também usa um cobertor, e falou: ‘Olha, pai, é igual ao meu’.” Werik Bispo, de São Paulo (SP), mãe de Alexia, 3 anos
“O objeto da minha filha era uma boneca de pano. Até tínhamos duas iguais, para garantir caso perdesse. Mas, de repente, ela deixou de se interessar. Foi natural.” Leila torres, joinville (sc), mãe de beatriz, 2 anos
Fontes: Gláucia Faria da Silva, psicanalista e psicóloga do Hospital Infantil Sabará (SP); Melina Blanco Amarins, psicóloga e psicopedagoga do Hospital Israelita Albert Eins