sexta-feira, 24 de março de 2017

As quatro dimensões da Abordagem Pikleriana e sua relação dinâmica



Ao estudar a Abordagem Emmi Pikler encontramos princípios que a norteiam promovendo o pleno desenvolvimento infantil. Estes princípios são: a valorização do vínculo entre cuidador (e/ou mãe) e o bebê; o reconhecimento e o respeito à individualidade dos bebês; a promoção da autonomia através da liberdade de movimentos, do brincar livre; e o respeito ao tempo e espaço necessário ao desenvolvimento sadio. No entanto, estes princípios são descritos de diversas formas e estão tão interligados que fica difícil falar sobre um deles sem mencionar os outros.
Pensando e estudando sobre estes princípios para divulgar a Abordagem Emmi Pikler em cursos oferecidos para educadores do ensino infantil, foi possível identificar quatro dimensões presentes nos princípios da Abordagem Emmi Pikler que nos ajudam a compreender de forma dinâmica a relação entre eles.
 
Terra
A primeira dimensão é representada pelo elemento terra, pois trata-se de uma dimensão física, material, representada pelo imóvel, pelas instalações e equipamentos utilizados. Pode ser observada na organização do espaço físico para o banho, para a alimentação, o brincar e o sono.
O ambiente precisa ser amplo o bastante para que os bebês tenham espaço para se movimentar livremente desenvolvendo suas capacidades motoras enquanto brincam: deitar de lado, de bruços, rolar, rastejar, engatinhar, sentar, ficar de pé e andar.
Os espaços devem ser aconchegantes e seguros (cercados) e o piso quente, como por exemplo: madeira ou MDF, para que as crianças se locomovam com liberdade e possam interagir com seus pares.
A partir de 3 meses, os bebês ficam nos berços apenas enquanto dormem ou repousam. Quando despertos, ficam na sala ou ao ar livre, rodeados de objetos simples e variados, com os quais possam brincar de maneira autônoma.
É preciso que os brinquedos estejam a uma distância acessível para que eles possam alcançá-los com as suas mãos. Eles não devem estar suspensos ou fixados.
Exemplo de objetos adequados para bebês: copos de plástico, pratos de inox ou plástico, pequenas panelas, vasilhas, argolas de madeira, cestos, tecidos pequenos coloridos e estampados, blocos de madeira, pequenos animais de feltro ou tecido, bonecas simples e pequenas, bacias de plástico ou inox, etc.
O educador organiza e transforma o espaço para facilitar uma atividade variada, sempre iniciada pela própria criança, sem interferir diretamente em suas brincadeiras ou em seus movimentos.
No espaço do brincar são utilizados cubos de madeira para que a criança possa subir e descer, bem como um labirinto (a criança pode entrar e sair, subir e descer) e um trepa-trepa.
No jardim externo há um tanque de areia, trepa-trepas, uma piscina bem rasa (utilizada no verão), estruturas metálicas que as crianças podem entrar e sair e escadas.
O trocador é alto, facilitando o trabalho da educadora e tem uma grade de proteção. Ao lado do trocador, ficam as fraldas e o material necessário para o banho.
As roupas utilizadas pelos bebês devem ser confortáveis facilitando os movimentos.
A alimentação é oferecida individualmente em um espaço reservado, enquanto a criança ainda não se senta sozinha, ela será alimentada no colo da educadora. Depois que a criança passa a se sentar sozinha, ela será acomodada em uma mesa e cadeira fixa (parece uma carteira escolar). E só depois de aprender a se alimentar sozinha, ela irá passar a se alimentar junto com os seus pares, sentada a uma mesa.
Durante o dia as crianças dormem em berços ao ar livre.
A saúde física dos bebês e crianças recebe uma atenção especial, pois é a base necessária para o pleno desenvolvimento infantil.
 
Água
A segunda dimensão é representada pelo elemento água, pois são os processos que fluem diariamente no tempo, isto é, a metodologia de cuidados, a técnica e procedimentos utilizados nos cuidados diários, no banho, na troca de fraldas, na alimentação e no preparo para o sono.
Cabe ao cuidador estabelecer uma rotina de cuidados que respeite o ritmo individual da criança, ao mesmo tempo em que lhe dá continência, segurança afetiva e garanta um desenvolvimento físico saudável. Quando se estabelece horário para o banho, para as refeições (papinha), para o sono, a criança se acostuma com este ritmo, sentindo-se mais segura, proporcionando segurança e confiança ao bebê e tranquilidade para o cuidador.
Algumas orientações dadas para às educadoras:
  • Segurar a mamadeira pela extremidade inferior para que o bebê tenha espaço para colocar suas mãos
  • A alimentação deve ser um momento agradável. Jamais se deve dar uma colher a mais de comida do que as que forem aceitas com prazer
  • Não interromper a educadora que estiver dando a refeição para uma criança, principalmente as que estão entre 12 e 15 meses
 
O banho deve ser preparado com antecedência, deixando todo o material necessário disponível e organizado, esta preparação também faz parte da rotina. Na Abordagem Emmi Pikler há uma técnica específica de banho que começa no trocador com algodão e óleo. Todo o corpo do bebê é limpo primeiro com óleo, depois com uma luva macia o bebê é ensaboado e posteriormente colocado na banheira para se retirar o sabão. A educadora volta para o trocador com o bebê para enxugá-lo e vesti-lo. O vídeo O tempo do bebê: Banho e cuidados – Primeira parte: Crianças de 0 a 6 meses – Julianna Vámos / Irén Csatári – Associação Pikler-Lóczy da Hungria / França, mostra em detalhes toda a técnica de banho.
Cabe a educadora fazer anotações sobre o desenvolvimento de cada criança, observando o desenvolvimento motor, o desenvolvimento intelectual (o brincar e a coordenação viso-motora), o desenvolvimento da fala, as atitudes durante os cuidados (banho, troca de fraldas, vestimenta e alimentação) estas anotações diárias serão discutidas em encontros de supervisão semanais ou quinzenais.
O número e o ritmo das reuniões com os pais também fazem parte desta dimensão, faz parte dos processos realizados dentro da instituição ou escola.
 
Ar
A terceira dimensão é representada pelo elemento ar, trata-se da atmosfera das relações.
Os gregos tinham duas palavras para designar o tempo, uma era Cronos (o senhor do tempo), o tempo cronológico medido pelo relógio, o tempo quantitativo; e o outra era Kairós, o tempo vivido, o tempo das relações, o tempo qualitativo.
A valorização do cuidado, a atenção e o tempo necessário para desenvolver vínculos saudáveis e de confiança entre os bebês e os adultos.
Ao nascer o bebê ainda se sente parte da mãe, não tem noção da sua individualidade e precisa de um adulto de referência que garanta a sua sobrevivência e valorize a sua existência dando a ele um nome e oferecendo os cuidados adequados. Deste modo, ele pode formar através dos seus sentidos e do seu desenvolvimento motor uma primeira imagem de si mesmo, conquistando a possibilidade de identificar-se como um ser diferente da mãe ou cuidadora, um indivíduo.
É durante os cuidados cotidianos que a mãe ou o cuidador se relaciona com o bebê. Tem início um diálogo através de sinais não verbais, por parte do bebê, que estabelece contato visual e respostas através de gestos, relaxamento ou tensão a cada ação ou estímulo recebido.
O adulto informando o que será feito durante os cuidados e buscando uma resposta a cada interação estará convidando o bebê a participar. Estimulando a autonomia desde muito cedo contando sempre com a participação possível do bebê em cada fase. Ajudando na formação da sua imagem corporal (consciência do próprio corpo) ao nomear as partes do corpo do bebê que forem tocadas. E colaborando para a compreensão e aquisição da fala.
É o contato entre o adulto e a criança que proporciona a aprendizagem da cultura e desenvolve a capacidade de se relacionar, a socialização.
Orientações dadas às educadoras para favorecer o encontro e estabelecer um vínculo significativo:
  • Fazer gestos delicados e com dedicação
  • Olhar nos olhos dos bebês
  • Falar com os bebês durante os cuidados diários
  • Informar o que vai acontecer
  • Sempre pedir a colaboração, mesmo quando o bebê ainda é bem pequeno
  • Não fazer nada com pressa ou afobação sempre dar o tempo necessário para que o bebê aproveite a experiência
  • Busque a resposta do bebê
  • Não fazer nada “para” o bebê, mas sim “com” o bebê
  • Ver a criança como um ser ativo, o sujeito da aventura do seu próprio desenvolvimento
  • Observar e acompanhar cada pequena descoberta, conquista, surpresa ou admiração
  • Perceber a originalidade de cada criança
 
Como é diferente a imagem do mundo que uma criança recebe quando mãos silenciosas, pacientes, cuidadosas e ainda seguras e resolutas cuidam dela; e como diferente o mundo parece ser quando estas mãos são impacientes, rudes, apressadas, inquietas e nervosas.” Emmi Pikler
 
O Sol
A quarta dimensão é representada pelo sol, o elemento fogo. Trata-se da identidade essencial da abordagem que aquece e fortifica, dando sentido e significado a todas as outras dimensões.
A Abordagem Pikler-Lóczy tem como um dos seus valores fundamentais o profundo respeito pela individualidade humana e o reconhecimento de que “toda criança é boa e competente”.
Sua missão é promover o desenvolvimento motor, cognitivo, emocional, social e ético; o pleno desenvolvimento infantil.
 
A relação dinâmica entre os elementos da Abordagem Pikler-Lóczy
A terra, os espaços físicos e os materiais e equipamentos necessários para o desenvolvimento da abordagem, são a base necessária, o leito do rio em que a água corre. A água são os processos (banho, troca de fraldas, alimentação e sono) que fluem, organizados ritmicamente no tempo. O ar é a atmosfera, a disposição, o envolvimento, a presença e a atenção com que as atividades são desenvolvidas formando o ambiente das relações entre todos os presentes na instituição. E o sol (o fogo) é o que dá sentido e significado ao trabalho realizado, a visão que se tem da criança e a compreensão do desenvolvimento humano que é confirmada e retroalimentada pela própria atuação, através dos resultados positivos do trabalho realizado.
 
Bibliografia 
 
BOWLBY, J. 1988. “Cuidados Maternos e saúde mental”. São Paulo, SP: Martins Fontes Editora.
CHOKLER, M. “A história das ideias e coerência na praxe da Atenção Precoce do Desenvolvimento Infantil”.
DAVID M.; APPEL G. – Lóczy: An unusual approach to mothering – Pikler-Lóczy Társaság, Budapest 2007
FALK, J.; VINCZE, M. – Bathing the baby: the art of care – Pikler-Lóczy – Társaság Budapest, 2006.
FALK, J. – 1994. “Educar os Três Primeiros anos – a experiência de Lóczy”. São Paulo. JM Editora Ltda.
FALK, J. – 1997. “Mirar al Nino – La Escala de Desarrollo”. Instituto Pikler (Lóczy). Argentina. Ediciones Ariana.
IGNÁCIO, R. K. – 2002. “Aprendendo a andar, aprendendo a confiar – O desenvolvimento da criança pequena segundo Emmi Pikler” Edições Mainumby.
KÁLLÓ, E.; BALOG, G. – Los Orígenes del Juego Libre Magyarországi – Pikler-Lóczy Társaság Budapest, 2013
KOVACH, A. Beverly; PATRICK, Susan; BRILEY, J. Laura – Being with Infants & Toddlers: a curriculum that works for caregivers – LBK Publishing, Tulsa, Oklahoma, 2012.
MORAES, MB; AZEVEDO, M.F.L.; LEITE, A.C.A.; SISLA, E.C.; SOARES, M.S.M.; GIMAEL, P.; FREITAS, A.V.C.; PELIZON, M.H. – 2011. “Estudos e Reflexões de Lóczy” OMEP – Organização Mundial para Educação Pré Escolar.
NEUMANN, E.  “A criança”. S. Paulo: Editora Cultrix.
PIKLER, Emmi – Moverse em Libertad: Desarrollo de la Motricidad Global – Narcea, S.A. de Ediciones. 4º reimpressão original 1969.
TRUCHIS-Leneveu, C. “O despertar de seu filho – para um bebê ativo e calmo” – Editora Paulus – Coleção Amor e Psique


PATRÍCIA GIMAEL
Psicóloga com licenciatura pela UNESP – Bauru, bacharelado e graduação pela Universidade São Marcos – SP. Tem formação Junguiana, em Psicologia ampliada pela Antroposofia e em Formação Biográfica. Desde 2010 tem participado ativamente de cursos, no Brasil e no exterior, sobre a Abordagem Pikler, consagrada pedagogia voltada para crianças de 0 a 3 anos. Atende crianças em consultório particular e realiza orientação aos pais desde 1996. Desenvolve, coordena e é docente em projetos de formação continuada para professores da rede pública e privada de ensino com base na Pedagogia Waldorf, no estudo do desenvolvimento infantil, na neurociência e na Abordagem Pikler.



quinta-feira, 16 de março de 2017



10 coisas que você deve saber sobre objeto de transição
Não se engane pela aparência. Um simples pano ou cobertor pode ter grande importância para o desenvolvimento do seu filho


Pode ser que tenha nome próprio, pode ser que não. Em alguns casos, é um objeto, em outros, parte do corpo. Talvez tenha vida curta, ou dure por anos e anos. O mais famoso é o do personagem Linus, da Turma do Charlie Brown. Mas muito provavelmente você tem um também na sua casa, na cama do seu filho, requisitado quase sempre na hora do sono. Não é muito difícil adivinhar, não é mesmo? Seja lá qual é a forma que ele tenha em sua residência – paninho, brinquedo, naninha, cobertor ou até partes do corpo, como cabelos, orelhas ou cotovelos –, o objeto de transição é bem comum na primeira infância e importante para o desenvolvimento emocional da criança.
O objeto de transição pode ser qualquer coisa a que o bebê se apegue a partir do quarto mês de vida. Esse termo foi usado pela primeira vez em 1953, pelo pediatra e psicanalista inglês Donald Winnicott. Segundo ele, nos primeiros meses de vida, graças à atenção e aos cuidados maternos que recebe, o bebê imagina que ele e sua mãe são um ser único, a mesma pessoa. Mas, com a passagem dos meses, ele vai se dando conta de sua individualidade e percebe essa divisão. Mais que isso: descobre que a mãe nem sempre está presente para saciar suas necessidades e, por isso, acaba buscando em um objeto para essa fase de transição o apoio de que precisa, especialmente na hora de dormir.

De acordo com especialistas ouvidos pela CRESCER, ele costuma ser algo que passe sensação de aconchego e segurança. Pode ser um som, uma parte do corpo, um movimento ou um cheiro – pode até ser que você nunca perceba qual é ou foi o objeto de transição do seu filho, de tão subjetiva que essa escolha é.

Uma pesquisa de 2008, das universidades de Yale (EUA) e Bristol (Inglaterra), estudou crianças de 3 a 6 anos e concluiu que, além da sensação de segurança, o apego ao objeto de transição se deve também a propriedades únicas, perceptíveis apenas para a criança, como se fosse uma “essência invisível” ou uma “aura” que rodeia o item e que o diferencia de outro qualquer. Quer saber mais sobre esse curioso recurso? Confira, a seguir, dez curiosidades sobre o tema, além de depoimentos de pais de crianças que adotaram o objeto de transição.
1. Nem toda criança tem objeto de transição
Ele entra em cena para ajudar o bebê a se sentir seguro e lidar com a descoberta do mundo que o cerca. Mas, assim como algumas crianças sentem necessidade de usar o objeto, outras não precisam – e não há nada de errado nisso.
2. Ele só pode ser escolhido por seu filho
Você até pode oferecer algum objeto como paninho ou travesseiro enquanto ele pega no sono. Mas nada garante que ele o adotará. E não adianta insistir. A escolha é pessoal, feita pelo bebê, e pode surpreender os pais. Até um cheiro ou um som – como a música que você canta para ele dormir – pode se tornar o objeto de transição. Nesses casos, talvez você nem perceba qual é o item escolhido.
3. É saudável
Ele diminui a ansiedade do bebê nos momentos de separação da mãe, além de marcar uma fase importante do desenvolvimento psíquico. Através da interação com o meio e com o objeto de transição, o bebê passa a desenvolver criatividade, imaginação, cognição e afetividade.
4. Deve ser lavado (se for mesmo preciso)
O ideal é não lavar, pois o cheiro do item costuma remeter à mãe, e isso deve ser respeitado. Porém, como algumas crianças o carregam para todo lado, é inevitável que suje. A recomendação, então, é lavar se preciso. Seu filho notará a diferença, mas deixá-lo sujo pode trazer riscos à saúde, já que entra em contato com o nariz, olhos e boca. Uma conversa em que se estabeleçam acordos é a melhor solução – você pode sugerir que ele procure um objeto substituto.
5. Um, dois, três... objetos de transição
Pode acontecer de a criança aceitar um segundo objeto enquanto o principal está fora de alcance. Também pode ser que ela escolha duas coisas ao mesmo tempo, como o cabelo da mãe e uma música, ou dedo na boca e um paninho. Mas, novamente, é a criança quem decide. Não adianta forçar para que ela tenha mais de um objeto.
6.Esqueceu em casa? Perdeu?
Se você já viajou e percebeu só quando chegou ao destino que o item de apego do seu filho ficou em casa, sabe bem o trabalho que isso pode dar. Algumas crianças sentem dificuldade para dormir, podem ficar manhosas e cair no choro. Cabe aos pais explicar a situação com clareza, independente da idade. Antes de oferecer um novo objeto, deixe seu filho tentar se adaptar com o que há disponível no local – geralmente funciona. Essa também pode ser uma chance de abandonar o hábito. “As crianças têm grande capacidade de se adaptar e encontram uma forma de lidar com a situação, seja encontrando um objeto substituto ou pegando no sono sozinhas”, explica Rita Lous, psicóloga do Hospital Pequeno Príncipe (PR).
7. Quando levar pra escola?
Seu filho até pode levar o objeto para a classe, mas só enquanto for bebê ou estiver no período de adaptação, vivendo os primeiros momentos na escola – e fizer muita questão disso. Nessa fase, ele pode precisar de um apoio. Mas, à medida que se adapta à turma e ao ambiente, a escola costuma pedir ao aluno que o guarde na mochila até o final das aulas. Depois de um tempo, alguns colégios incentivam que ele seja deixado em casa. É comum também a criança perceber que os colegas não usam e, assim, resolver parar de levar.
8. E quando é uma parte do corpo

Não há problema nenhum se for cabelo, orelha, cotovelo ou qualquer parte do corpo da própria criança ou de terceiros. Porém, quando a necessidade do “objeto” for excessiva, é preciso cuidado. Ele serve para acalmar, e não pode ser usado o tempo todo nem restringir a vida dos pais – no caso de o item ser a parte do corpo de um deles. Se isso acontecer, vale consultar um psicólogo, pois pode se tratar de alguma angústia, de uma dificuldade de o bebê se separar da mãe (e vice-versa).
9. Passou da hora
Não há idade ideal para largar o objeto de transição. Em geral, o objeto é gradualmente substituído por outros interesses e, dos 3 aos 5 anos, a criança já tem condições de deixá-lo – cada uma no seu tempo, que é emocional e não cronológico. O importante, segundo especialistas, é os pais não prejulgarem o filho. Mas, como tudo na vida, o hábito requer atenção quando é exagerado. Se após os 5 anos ou o período de adaptação na escola, a criança se recusa a ficar longe do paninho, ou ainda se o uso do objeto prejudica o convívio social dela (sofrer bullying, por exemplo), vale procurar orientação médica ou psicológica para tentar identificar o motivo do apego. Situações difíceis para ela, como a morte de alguém ou o nascimento de um irmão, podem estar por trás disso.
10. Esconder, nunca!
Os pais nunca devem dar, jogar fora ou esconder o objeto sem que a criança saiba e concorde com isso. “É uma forma de agressão. Ao tomar essa atitude, ocorre uma quebra de confiança e a criança sofre”, diz Rita.
Histórias de apego
Ter objeto de transição é mais comum do que se pensa. Veja o que dizem alguns pais:  
“Minha filha sempre dormia com um cachorro de pelúcia. Quando esquecia na casa da avó, era um choro só. Até que, sozinha, aos poucos, foi parando com o apego.”
Juliana Fonseca, mogi guaçu (sp), mãe de Camila, 4 anos
“Desde bebê, minha filha pega na minha orelha para dormir. Na primeira vez, achei que fosse só carinho. Hoje, ela faz isso em qualquer lugar, e com a orelha de quem a estiver segurando.” Paula Rosana Araújo, de Itabuna (BA), mãe de Maria Clara, 2 anos
“Com 4 meses, minha filha adotou um cobertor, naninho. Um dia, assistindo à TV, ela viu o Linus, da turma do Snoopy, que também usa um cobertor, e falou: ‘Olha, pai, é igual ao meu’.” Werik Bispo, de São Paulo (SP), mãe de Alexia, 3 anos
“O objeto da minha filha era uma boneca de pano. Até tínhamos duas iguais, para garantir caso perdesse. Mas, de repente, ela deixou de se interessar. Foi natural.” Leila torres, joinville (sc), mãe de beatriz, 2 anos
Fontes: Gláucia Faria da Silva, psicanalista e psicóloga do Hospital Infantil Sabará (SP); Melina Blanco Amarins, psicóloga e psicopedagoga do Hospital Israelita Albert Eins

terça-feira, 21 de fevereiro de 2017


Especialistas respondem: o que a creche ideal precisa oferecer?



Como saber se uma creche é realmente boa, e oferece aquilo que o bebê - que ainda não fala, e é tão pequeno e frágil - precisa para se desenvolver? Para responder a essa pergunta, o Catraquinha conversou com especialistas dos campos da educação infantil, desenvolvimento da criança e primeira infância para oferecer subsídios para que famílias possam fazer uma escolha consciente e segura, munidos de informação para avaliar e cobrar - porque não?- a instituição escolhida.

Afinal, o que faz de uma creche um bom espaço para uma criança?

A resposta para essa pergunta passa longe dos brinquedos industrializados, de um espaço físico que impressione pela modernidade, ou pelo design arrojado, ou da oferta de infraestrutura e tecnologia, e se aproxima de aspectos mais simples e humanos, como carinho, afeto e tempo para a criança poder brincar e explorar o mundo.
Muito mais importante do que as características do espaço -salas grandes ou pequenas, um jardim enorme, chão de borracha para a criança não se machucar, e oferta de brinquedos, por exemplo- é a forma como o local será aproveitado dentro do projeto pedagógico da instituição, a qualidade e a formação dos profissionais que trabalham no local e, principalmente, se o ambiente proporciona segurança e acolhimento para que a criança possa experimentar novas sensações.
“Bebês precisam explorar objetos, experimentar o corpo, aventurar-se pelos espaços, brincar, comunicar-se com outras crianças e com os adultos e ampliar os seus saberes”, aponta Alice Junqueira, psicóloga e educadora do Cenpec.


Créditos: Shutterstock
"As crianças de zero a três anos estão aprendendo a todo o momento, seja nas atividades de cuidados físicos, como nos desafios proporcionados pelas outras crianças nas interações e compartilhamento de sentidos das experiências, como nos objetos, brinquedos, materiais que os professores colocam a disposição da criança para explorar, conhecer, criar", Alice Junqueira

Para João Batista Araujo e Oliveira, Presidente do Instituto Alfa e Beto, uma creche é boa quando contribui para promover o desenvolvimento harmônico da criança.  “Para cumprir sua função,  precisa acolher as crianças com carinho, apresentar à elas estímulos adequados aos vários aspectos do seu desenvolvimento e trabalhar em sintonia com as famílias”, aponta.
De acordo com os especialistas, o que faz de uma creche uma "boa" creche está muito mais atrelado à qualidade das experiências que aquela instituição proporciona à criança, do que aos recursos materiais aos quais a criança tem acesso no local.
"Ambientes lúdicos são criados pelas crianças. O fundamental é ter espaço com alguns estímulos e liberdade para explorar", afirma João Batista. De acordo com ele, o "segredo consiste na organização do espaço, do tempo, das atividades que nele ocorrem e nas interações, os desafios e limites apresentados à criança para que ela possa fazer o melhor proveito deles. As coisas – como os brinquedos em si – não são especialmente relevantes. O relevante é o que a criança possa fazer com elas e o estímulo e feedback que recebe para explorar e conhecer o mundo – liberando a sua curiosidade e sua imaginação", completa o especialista.

Brincar: o modo de aprender das crianças

Muito mais do que uma forma de lazer e de passar o tempo, brincar é um direito da criança, e também uma atividade imprescindível ao seu desenvolvimento. “É a forma como as crianças se conectam ao mundo, é a sua forma de aprender sobre a linguagem, as pessoas, os fenômenos da natureza e da sociedade”, explica o presidente do IAB.
No dia a dia da educação infantil, de acordo com os especialistas, a brincadeira deve estar tão presente quanto os cuidados com o bem-estar físico da criança. "Na creche, cabe ao educador organizar o espaço físico e planejar ações intencionais que favoreçam um brincar de qualidade", aponta a educadora Alice Junqueira. 

Créditos: Shutterstock
"A brincadeira é a forma de a criança ser e estar no mundo. Ela usa os objetos com um sentido bem especial, primeiro ela quer saber o que é, e pega, põe  na boca, olha, cheira, chacoalha, bate, enfim , percebe todas as propriedades deste objeto seja ele qual for. Depois, quer saber para que aquele objeto é usado, para que ele serve. E por fim a criança transforma em algo novo, que ela imagina e cria", diz Cisele Ortiz, psicóloga especialista em educação infantil

E, ao contrário do que muitos podem pensar, quanto menos "pronto" for o brinquedo, melhor ele servirá ao propósito do brincar da criança. Nesse sentido, materiais simples como caixas de papelão, panos, sucatas, folhas, galhos, na creche, ganham o status de poderosas ferramentas pedagógicas. “Eles certamente os transformarão, por meio da imaginação, em brinquedos bem mais interessantes e divertidos dos que os industrializados”, afirma Alice Junqueira do Cenpec.

O contato com a leitura começa antes da alfabetização

A leitura tem grande importância na creche, pois coloca os bebês desde cedo em contato com a linguagem escrita. "Por meio dela, percebem que a fala do dia a dia é diferente daquela usada numa leitura em voz alta, notam que tem cadência, ritmo e emoção diferentes. Estar em contato com livros desde o berçário é um excelente caminho para despertar paixões pela leitura", disse Alice Junqueira, do Cenpec.



Créditos: Shutterstock

"Para a criança, os livros são um 'brinquedo' como outro qualquer, e se tornam tão mais interessantes quanto mais estiverem associados a interações com os pais e outros entes queridos", afirma João Batista.


Mas, a tarefa de educar e criar futuros leitores não deve ser exclusiva dos educadores. Livros e leituras assistidas devem permear a rotina das crianças na instituição de ensino, mas também as brincadeiras entre pais e filhos em casa. "Livros trazem em si o elemento mágico de compartilhar narrativas, melodias e fortalecer vínculos", completa Cisele Ortiz, psicóloga especialista em educação infantil. 

E as telas?

Na era da internet, as telas estão presentes na rotina das famílias. Mas será que atividades com tablets, filmes ou moimentos de televisão fazem sentido no ambiente da creche?
Os especialistas consultados vêm com muita cautela o uso das telas na rotina das crianças nas creches. "Esse tipo de atividade só tem sentido quando está relacionada a algum projeto ou proposta pedagógica", aponta a psicóloga Alice Junqueira. 
Cisele Ortiz, que é Coordenadora do GT de Educação Infantil de Rede Nacional Primeira Infância, sugere sessões de cinema na creche para as famílias como uma possibilidade de ampliação cultural para a comunidade escolar. "Deve-se ter em mente sempre que a ação da creche é complementar à ação da família, portando deve ir mais, ir além e não reproduzir o que a criança já tem", afirma.

Os cuidados com o bem-estar do bebê e a rotina na creche

Cisele Ortiz, psicóloga especialista em educação infantil e coautora do livro "Ser professor de bebês: cuidar educar e brincar uma única ação", destaca a importância da criança ter na creche uma rotina estável, e que seja centrada nas necessidades infantis e não nas necessidades institucionais e dos adultos. “A rotina é fundamental para as crianças como elemento de segurança que favorece a construção da identidade e da autonomia”, afirma.

O que é mais importante na estrutura física de uma creche?

Como já foi dito anteriormente, mais importante do que o espaço em si, para a criança, é o tipo o local é aproveitado e que tipo de atividade é desenvolvida ali. Sem rodeios, sobre essa questão, Cisele afirma: "Fundamental é termos: 1,80m² por criança no espaço interno tudo acessível e à altura dela, e que as paredes reflitam a cultura e a estética infantis, com espaços externos verdes, onde ela possa ter diversidade de cores, aromas, texturas, espécies, enfim, vida que pulsa".
O contato com espaços mais verdes e naturais, sem dúvida, é muito importante para o desenvolvimento das crianças. "Desemparedadas", as crianças podem experimentar o brincar de forma mais livre e imaginativa. Apesar disso, o pátio dos sonhos, repleto de árvores e verde, não é uma realidade para todas as instituições. "Sempre se pode possibilitar às crianças o contato com elementos naturais como água, terra, grama ou areia, sempre fontes de inesgotáveis experiências sensoriais, não sendo para isso necessário espaços tão incríveis e inovadores", completa Alice Junqueira, do Cenpec.
As 32 escolas da rede de ensino de Novo Hamburgo, no Rio Grande do Sul, são um exemplo interessante nesse sentido. "A questão não está no tamanho do espaço e sim na riqueza que ele vai oferecer, em como organizá-lo. Entre as escolas de nossa rede, justamente, uma das escolas com menor tamanho de pátio, é uma das que tem maior diversidade de possibilidades para as crianças, com variedade de árvores frutíferas, horta, composteira, cisterna e diferentes recantos para a brincadeira. Materializar uma proposta de pátio está muito mais para a concepção do que para o tamanho do pátio ou para os recursos financeiros", conta a bióloga Rita Jaqueline Morais, assessora pedagógica de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação do município.


Créditos: arquivo pessoal / Rita Jaqueline

Cada escola tem liberdade para a construção deste espaço, de acordo com suas possibilidades financeiras.


Por fim, os especialistas fazem um alerta em relação a estruturas físicas que se assemelhem à instituições totalitárias como prisões, quartéis ou conventos. "A estrutura física muitas vezes tem esse poder de massificar e embotar o indivíduo assim como a rotina rígida. As crianças não podem ficar massificadas e confinadas", aponta Cisele.

Não existe educação de qualidade sem bons educadores

A ciência já sinaliza os enormes benefícios dos investimentos em políticas para a primeira infância, e também para a importância dos primeiros seis anos de vida da criança para todo o seu desenvolvimento futuro. Apesar disso, no Brasil, a ampliação de vagas -com qualidade- nas creches ainda é um dos grandes desafios do país. Superar esse desafio passa pela valorização e qualificação dos professores da educação infantil.
A formação do educador é fundamental e sabemos que tem um impacto direto em sua prática. Nesse sentido, não basta a formação inicial. É muito importante que o professor participe de processos de formação continuada para que construa e aprofunde conhecimentos a partir da discussão e análise das próprias ações educativas.
"Sem salários adequados e equalizados com outras profissões do mesmo nível, sem que a lei do piso seja cumprida por todos os municípios , sem plano de carreira, sem formação continuada no cotidiano, (aquela que o supervisor, diretor e coordenador pedagógico são responsáveis ), que traga luz às práticas e reflexões aprofundadas , não tem como melhorar a qualidade. Se o professor de creche ainda é visto como um profissional inferior pelo Estado, não há por que a sociedade pensar diferente . Sem visão política e estratégica dificilmente a educação avança. A educação da criança pequena , infelizmente é vista como um problema privado , da família, em geral da mulher , e não como o nosso maior bem , nosso futuro sendo criado hoje", disse Cisele, da Rede Nacional Primeira Infância.

Fonte: https://catraquinha.catracalivre.com.br/geral/aprender/indicacao/especialistas-respondem-o-que-a-creche-ideal-precisa-oferecer/. Acesso em 20 fev 17

quinta-feira, 9 de fevereiro de 2017


O que as crianças podem aprender cantando e ouvindo canções?

AUTOR (ES): TODA CRIANÇA PODE APRENDER (LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO) 09 / FEV / 2017



Os benefícios que o contato com a música pode oferecer às crianças são grandiosos. Conforme afirma a psicomotricista e pedagoga Carolina Elisabeth de Oliveira em entrevista ao Laboratório de Educação, a vivência corporal do ritmo é essencial para o desenvolvimento da linguagem, ajudando na compreensão de entonações e da musicalidade presente na fala e reproduzida posteriormente no raciocínio necessário à leitura e à escrita.

Além disso, cantar para a criança ou convidá-la a fazê-lo estimula ainda mais aspectos interessantes que contribuem para seu desenvolvimento. As palavras presentes na canção, por exemplo, ao serem ouvidas e repetidas ampliam o vocabulário e exercitam a pronúncia. Mesmo que a criança ainda não compreenda o conteúdo da música ou mesmo o significado de algumas das palavras, aos poucos se familiarizará com elas e perceberá que aparecem relacionadas a diferentes contextos.

Outra questão importante atrelada às canções, especialmente de tradição popular, diz respeito à transmissão cultural. As letras e melodias são algo construído e compartilhado socialmente; contam sobre hábitos, crenças, tradições, histórias, brincadeiras e sobre o imaginário presente em nossa cultura. Aproximar a criança desse universo é convidá-la a conhecer mais sobre si e sobre o mundo que a cerca, levantando reflexões sobre as próprias origens, pertencimento e identidade cultural.

Não podemos esquecer também, que, do ponto de vista afetivo, cantar com a criança no dia-a-dia é um hábito muito favorável. Nesse momento lúdico, ocorrem trocas de olhares e de sorrisos que fortalecem os vínculos. Além disso, as canções que acompanham situações cotidianas como a hora de dormir, das refeições e da higiene, por exemplo, apresentam a rotina numa linguagem acessível, prazerosa e consistente, o que favorece a sensação de segurança e de familiaridade aos pequenos.

Impossível esgotar a multiplicidade de contribuições advindas do cantarolar com as crianças ou da escuta de uma boa música. Aqui levantamos apenas alguns aspectos que revelam: cantar educa! Você tem incorporado essa atividade nos momentos de interação com a criança?





terça-feira, 20 de setembro de 2016

TEA - AUTISMO

HISTÓRICO AUTISMO

Palestra proferida pela 
PROFESSORA DIVA ARACELIS
DELOSI ROCHA na EMEI BAMBALALÃO, no dia 06 de setembro de 2016.



O autismo é um transtorno do desenvolvimento que
aparece precocemente na infância, antes dos três anos de
idade, e que se caracteriza por prejuízos significativos nas
áreas da comunicação, socialização e comportamento.
Dificuldade de COMUNICAÇÃO por deficiência no domínio
da linguagem e no uso da imaginação para lidar com jogos
simbólicos, dificuldade de SOCIALIZAÇÃO e padrão de
COMPORTAMENTO restritivo e repetitivo.

1943 - Leo Kanner, psiquiatra austríaco que trabalha em
Baltimore, EUA, descreve o autismo pela primeira vez em um
artigo intitulado Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo
(Austitic Disturbances of Affective Contact) sobre seus
estudos clínicos, em 11 crianças por ele assistidas. Autismo
Clássico (Tríade – Lorna Wing.)
1944 – na Alemanha um médico também austríaco, Hans
Asperger, formado na Universidade de Viena, a mesma que
estudou Leo Kanner, descreve uma forma mais branda de
autismo em seu artigo A psicopedagogia autística na infância,
baseando-se em estudos que envolveram mais de 400
crianças. (Síndrome de Asperger.)

1981 - O termo "Síndrome de Asperger" foi
utilizado pela primeira vez por Lorna Wing
num artigo publicado numa revista médica,
onde ela pretendia honrar Hans Asperger, cujo
trabalho só foi reconhecido
internacionalmente na década de 1990.

A Síndrome ou Transtorno de
Asperger se diferencia do autismo por não comportar nenhum "atraso ou retardo no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem".



Métodos de tratamento:

• TEACCH –(Tratment and Education of Autistic and Related 
Communication Handicapped Children) – Tratamento e
Educação para Crianças Autistas e com Distúrbios Correlatos
da Comunicação.(organiza o ambiente e as atividades.)
• PECS – (Picture Exchange Communication System) - Sistema
de Comunicação por meio da Troca de Figuras.
• ABA-(Aplied Behavioural Analysis – Análise Aplicada do
Comportamento (uso de reforço).
• PEP-R – (Perfil Psico-Educacional Revisado) para avaliar as
crianças nos seus pontos mais fortes e em suas maiores
dificuldade


DIAGNÓSTICO

Os sistemas mais frequentemente utilizados e mundialmente reconhecidos para o diagnóstico e classificação são justamente o CID 10 (Classificação Internacional de Doenças) e o DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, da Associação Americana de Psiquiatria).
A nomenclatura “Transtorno do Espectro Autista” (TEA), passou a ser utilizado para englobar o autismo, propriamente dito, além da Síndrome de Asperger e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação. Atualmente discute-se (até sugere-se), como no DSM-V, que o TEA  deveria englobar um “continuum” sintomático, desde os casos mais leves (como ocorre em diversas pessoas funcionais na sociedade, que se adaptaram aos seus sintomas), até aqueles onde as manifestações são severas (como no autismo propriamente dito).

Autismo - como identificar

A convivência com as crianças na escola, seja em sala de aula, seja nos momentos de interação social e lazer, possibilita a percepção de uma variabilidade e diversidade enorme de características que os educandos podem apresentar.

Os professores e o ambiente escolar são referências determinantes para a vida e o desenvolvimento da criança e do adolescente.

Na escola, os alunos passam diariamente horas sob o olhar de educadores treinados a acompanhar sua aprendizagem e socialização. Portanto, não é raro que as primeiras dúvidas sobre o desenvolvimento da criança sejam levantadas pelos educadores da criança ou do adolescente.

Qual o professor que nunca se angustiou frente à dificuldade de aprendizado de um de seus alunos?
• Qual o professor que nunca se preocupou com o isolamento de um aluno?

• Qual o professor que não se deparou com sua autoridade ameaçada por um aluno com mau comportamento em sala de aula?

• Quantas e quantas crianças e adolescentes passam nas mãos desses profissionais a cada ano?
E como suspeitar se um aluno pode estar dentro dessa categoria?

Existem alguns sinais chamados sinais de risco ou alerta para os quais devemos estar atentos no desenvolvimento infantil. 



São eles:

 Reduzida manutenção do contato visual;

Atraso na aquisição da linguagem;

 Não responder ao ser chamado pelo nome, parecendo surdo;

Risos e movimentos pouco apropriados e repetitivos, constantemente ou quando entusiasmado;

Manipulação de dedos ou mãos de forma peculiar;

Repetição constante, para si mesmo, de frases e conteúdos que ouvem de diálogos, desenhos animados, filmes, documentários, etc. Ecolalia - imediata ou tardia.

 Produção frequente de vocalizações sem uso funcional;

 Isolamento social, interagindo menos do que o esperado para crianças da sua idade;

 Preferência por interações com adultos, conversando por muito tempo sobre tópicos avançados para a sua faixa etária; alto funcionamento – Síndrome de Asperger.

 A intenção comunicativa e a interação ocorrem preferencialmente para suprir as suas necessidades e/ou explanar os tópicos de seu interesse;

Manipulação de objetos e brinquedos de maneira não habitual;
 Presença de respostas anormais a barulhos e tato;

 Prejuízo da crítica em relação a situações de perigo;

 Capacidade de imaginação, fantasia e criatividade reduzidas;

Interesses específicos muito exagerados, que comprometem as interações sociais com colegas;
Rigidez no comportamento e rotinas.

Se você tiver algum aluno com alguns desses sinais,

é muito importante que o encaminhamento para o setor de saúde mental infantil seja feito o mais
rápido possível a fim de se estabelecer um diagnóstico confiável e tratamento efetivo para a criança ou adolescente.

O diagnóstico formal quase sempre vem após uma série de fracassos escolares, o que, em muitos casos, pode ser evitado com uma intervenção precoce.

O autismo pode ou não ser associado a um comprometimento cognitivo.

Essa associação está presente em aproximadamente 70% dos casos, e a tendência com a ampliação dos critérios diagnósticos é diminuir.

Até o momento não há nenhuma cura comprovada, mas, ao longo das últimas décadas, pesquisas bem documentadas têm mostrado que as crianças com autismo respondem muito bem à  intervenção precoce e intensiva (antes dos cinco anos), às estratégias de manejo dos comportamentos e ações educacionais e de saúde integradas.

Os muitos sinais de alerta já indicam que não existe “A” criança autista, no sentido delimitado de quadro sintomático. 


Portanto, não existe “a” intervenção que funcione para todos.

As medicações, quando necessárias, são utilizadas para tratamento dos sintomas periféricos que podem estar associados com o quadro (insônia, hiperatividade, agressividade) e até o momento não
existem medicações para o tratamento dos sintomas centrais do quadro.

O preconceito, sempre fruto do desconhecimento, muitas vezes, faz com que crianças que não se
encaixam no que os pais e professores creem que seja “a” criança autista fiquem anos seguidos sem atendimento e acompanhamento apropriados para o caso.

E como identificar se o aluno está dentro dessa categoria?

É muito importante que o encaminhamento para o setor de saúde mental infantil seja feito o mais rápido possível a fim de se estabelecer um diagnóstico confiável e tratamento efetivo para a criança ou adolescente.

A demanda por informação e orientação nessa área tem aumentado devido às mudanças recentes da legislação educacional, que agora exigem a inclusão do indivíduo diagnosticado com autismo na escola.

Como já foi dito anteriormente, esses alunos podem ser muito diferentes entre eles. Alguns  apresentam um isolamento, ausência total de linguagem verbal, agitação psicomotora intensa, comportamentos ritualísticos, movimentos repetitivos e prejuízo no contato social. Outros
que conversam bem, possuem até vocabulário muito rebuscado e inventam novas palavras, são capazes de falar horas sem parar sobre um determinado tema, parecendo “pequenos professores”. Eles geralmente conseguem acompanhar o conteúdo em sala de aula e tirar boas notas,
mas socialmente podem se comportar de modo inadequado. Não conseguem fazer ou manter amizades por um longo período, ou parecem não se importar muito com a opinião e o desejo dos outros colegas ou professores. Entre esses dois extremos, existe uma infinidade de combinações de manifestações clínicas que irão determinar o jeito de ser de muitos dos alunos. Eles necessitarão de compreensão para aprenderem melhores maneiras de expressar as suas necessidades e conviver no ambiente escolar.

“Há muito tempo, me disseram que tenho autismo.
Nunca soube exatamente o que isso significa, mas é
verdade que prefiro brincar sozinha no pátio da escola
e evito estar com outras crianças porque é difícil para
“mim” entender tão rapidamente as regras das
brincadeiras. Posso fazer confusão pois não entendo
quando um amigo dá um ‘sorrisinho’ para o outro. O
que será que aquele ‘sorrisinho’ significa? É muito
difícil interpretar o que o outro quer dizer. Nunca faça
isso comigo! Me diga exatamente o que tenho que
fazer e o que você espera de mim”.

As características do autismo geralmente afetam a pessoa durante a vida toda, embora possam mudar consideravelmente ao longo do tempo e em resposta a intervenções recebidas. Um indivíduo levemente afetado pelo TEA pode parecer apenas peculiar (“esquisito”) e levar uma vida normal. Uma pessoa severamente afetada pode ser incapaz de falar ou de cuidar de si mesma.

Intervenções precoces e intensivas podem fazer diferenças extraordinárias no desenvolvimento e na qualidade de vida da criança e de sua família.

FONTE:
• Autismo e Realidade
• São Paulo: Segmento Farma. - Tuchman, R. e
Rapin, I. Autismo: abordagem neurobiológica.
– Porto Alegre: Artmed, 2009.
• Revista Brasileira De Psiquiatria. São Paulo:
ABP, 2006.


PROFESSORA DIVA ARACELIS DELOSI ROCHA
E-MAIL divaadrocha@hotmail.com